Διγλωσσία: Πρόβλημα, δικαίωμα ή κοινωνικό κεφάλαιο;

Standard

του Γιώργου Μπουγελέκα

Φερνάν Λεζέ, «Σύνθεση με τρεις μορφές», 1932

Φερνάν Λεζέ, «Σύνθεση με τρεις μορφές», 1932

Σε ολόκληρη την ελληνική επικράτεια διαπιστώνεται η έντονη πλέον παρουσία δίγλωσσου μαθητικού πληθυσμού. Τα φαινόμενα διγλωσσίας στην Ελλάδα άρχισαν να παρατηρούνται και να μελετούνται κυρίως την τελευταία δεκαετία, καθώς η χώρα έχει αλλάξει από χώρα εξαγωγής μεταναστών σε χώρα υποδοχής από πολλά μέρη του κόσμου. Για τον λόγο αυτό, τα θέματα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης έχουν ορμητικά καταλάβει μια από τις πρωτεύουσες θέσεις στα ελληνικά κοινωνικά και εκπαιδευτικά πλαίσια. Μέχρι τώρα, το μοναδικό μέλημα των ελληνικών πολιτικών και εκπαιδευτικών αρχών είναι η επιτυχής διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας. Μια τέτοια πολιτική είναι πια εντελώς αναντίστοιχη με τις συνθήκες.

Γενικά, οι άλλες γλώσσες είναι δυνατόν να αντιμετωπισθούν από ορισμένους ως πρόβλημα, από κάποιους άλλους ως δικαίωμα, ενώ από κάποιους τρίτους ως κοινωνικός πόρος ή κεφάλαιο.

Α. Αν αντιμετωπισθεί η γλωσσική ετερότητα ως πρόβλημα, τότε η γλωσσική αφομοίωση είναι αποκλειστικός μακροπρόθεσμος στόχος που επιτάσσει είτε την απευθείας παράκαμψη της όποιας άλλης γλώσσας είτε τη σταδιακή μετάβαση από αυτήν προς την ελληνική. Αυτές οι προσεγγίσεις υπηρετούνται με τα μοντέλα εμβύθισης (submersion) ή και με τα μοντέλα μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης(transitionalbilingualeducation). Πρόκειται για δύο προγράμματα ενάντια στη δίγλωσση εκπαίδευση, τα οποία εμφανίστηκαν αρχικά στις ΗΠΑ, τις δύο τελευταίες δεκαετίες.1

Η συνήθης διδακτική πρακτική είναι η απαίτηση των διδασκόντων προς τους γονείς των νηπίων για άμεση διακοπή ακόμη και της ενδοοικογενειακής χρήσης της μητρικής τους γλώσσας, θεωρώντας ότι εκεί βρίσκεται το πρόβλημα της σχολικής τους αποτυχίας. Πρόκειται, κατά τον JimCummins, για λανθασμένη αντίληψη «της διγλωσσίας των παιδιών ως δήθεν προβλήματος που πρέπει να λυθεί» και η οποία «συχνά οδηγεί σε τύπους αλληλεπίδρασης δασκάλου-μαθητή που μεταδίδουν στους μαθητές το μήνυμα ότι πρέπει να αφήσουν έξω από την πόρτα του σχολείου τη γλώσσα τους και τον πολιτισμό τους».2

Το πρόγραμμα εμβύθισηςθυμίζει μεταφορικά τη βουτιά ενός μαθητή στα βαθιά νερά μιας πισίνας, με την προσδοκία ότι έτσι θα μάθει να κολυμπά. Το νερό της πισίνας αντιπροσωπεύει την πλειονοτική γλώσσα, και όχι τη μητρική του. Σε αυτή την περίπτωση, ο μαθητής της γλωσσικής μειονότητας διδάσκεται όλη την ημέρα στην πλειονοτική γλώσσα, μαζί με τους μαθητές που έχουν αυτή ως μητρική τους. Το μοντέλο αυτό ευελπιστεί ότι θα χρησιμοποιήσουν όλοι στο τέλος την πλειονοτική γλώσσα, χωρίς να αποκλείει το ενδεχόμενο του «πνιγμού» στην πισίνα ορισμένων μαθητών με διαφορετική μητρική γλώσσα. Βασικός στόχος είναι η αφομοίωση των ομιλητών της μειονοτικής γλώσσας, ιδίως σε περιοχές με πληθώρα μεταναστών.

Οι απόψεις αυτές δεν είναι καινούριες. Αντλούν επιχειρήματα από την προτροπή του προέδρου Ρούσβελτ, το 1917: «Το μεγαλείο αυτού του έθνους στηρίζεται στην ταχεία αφομοίωση των ξένων που υποδέχεται στις ακτές του. Οποιαδήποτε δύναμη επιχειρεί να καθυστερήσει τη διαδικασία αυτή της αφομοίωσης είναι εχθρική προς τα υψηλά συμφέροντα της χώρας μας».

Το πρόγραμμα μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης έχει επίσης ξεκάθαρο στόχο την αφομοίωση. Διαφέρει από την εκπαίδευση εμβύθισης ως προς το ότι επιτρέπει στους μαθητές γλωσσικών μειονοτήτων να χρησιμοποιούν προσωρινά τη μητρική τους γλώσσα και συχνά τους διδάσκει στη γλώσσα αυτή, ώσπου να γίνουν αρκετά ικανοί στην κυρίαρχη γλώσσα, για να αντεπεξέλθουν στην κανονική εκπαίδευση. Επιδίωξη είναι η σταδιακή αύξηση της χρήσης της πλειονοτικής γλώσσας, με παράλληλη ποσοστιαία μείωση της χρήσης της γλώσσας της οικογένειας στην τάξη. Τελικά, η γλώσσα που πρέπει να μάθουν τα παιδιά είναι και γλώσσα της εξουσίας και του γοήτρου. Η γλώσσα που πρέπει να λησμονήσουν είναι εκείνη της δουλειάς, του στιγματισμού και της ντροπής. Το μήνυμα είναι σαφές, ακόμα και αν είναι υπόρρητο ή άρρητο.3 Όσοι εμφορούνται από αυτές τις απόψεις εκδηλώνουν την προτίμησή τους σε έναν μονόγλωσσο ομιλητή με κάποιες γνώσεις μιας άλλης γλώσσας και όχι σε έναν ομιλητή δίγλωσσο, στην ελληνική και στη μητρική του.

Β. Η οπτική της γλωσσικής ετερότητας ως βασικού ανθρώπινου δικαιώματος αντιμετωπίζει την ελεύθερη επιλογή γλώσσας ως ισοδύναμο δικαίωμα με την ελεύθερη επιλογή της θρησκείας. Μάλιστα, μεγάλοι διεθνείς οργανισμοί όπως ο ΟΗΕ και το Συμβούλιο της Ευρώπης, αλλά και η Ευρωπαϊκή Ένωση, έχουν διακηρύξει ότι στο πλαίσιο της εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών εργαζομένων θα πρέπει να προωθούνται οι μητρικές γλώσσες και κουλτούρες της χώρας προέλευσης.4 Φαίνεται ότι με αυτή τη λογική δεν απαγορεύεται σε κανέναν να μιλάει τη γλώσσα του. Αντίθετα, αντιμετωπίζεται ως αναφαίρετο δημοκρατικό δικαίωμα, κατοχυρωμένο στο Σύνταγμα και περιβεβλημένο επιπλέον με την αίγλη της ευρωπαϊκής προστασίας. Αυτό όμως δεν αρκεί, καθώς αφορά τον ομιλητή και όχι την πολιτεία, την κοινωνία και το σχολείο. Το εκπαιδευτικό σύστημα δεν παρεμβαίνει ούτε ενδιαφέρεται. Με βάση αυτή την αντίληψη, ο έλληνας εκπαιδευτικός θα διδάσκει την ελληνική γλώσσα, και μέσω αυτής όλα τα άλλα μαθήματα. Αυτή τη γλώσσα γνωρίζει και είναι πρόθυμος να βοηθήσει τον αλλόγλωσσο μαθητή να την οικειοποιηθεί.5

Γ. Αν, τέλος, η γλωσσική ετερότητα θεωρείται πηγή εμπλουτισμού, προσωπικό και κοινωνικό κεφάλαιο,ένας πολύτιμος γλωσσικός, μαθησιακός, επαγγελματικός, κοινωνικός πόρος για όλους, τότε δεν αρκεί η απλή διατύπωση της παραπάνω άποψης, αλλά χρειάζονται τρόποι και μέθοδοι μαθησιακής αξιοποίησης των άλλων γλωσσών στο σχολείο. Έτσι, η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας οργανώνεται σε πραγματικές συνθήκες γλωσσική ετερότητας, που συμπεριλαμβάνει και την καθημερινή γλωσσική πρακτική των μαθητών και των οικογενειών τους.6

Η θεώρηση της έννοιας της γλώσσας ως κεφαλαίου συμπεριλαμβάνει αναπότρεπτα τις μειονοτικές και τις λιγότερο ομιλούμενες γλώσσες ως πολιτιστικό και κοινωνικό κεφάλαιο. Οι υποστηρικτές αυτής της άποψης εκτιμούν ότι η γλωσσική πολυμορφία δεν προκαλεί τον διαχωρισμό ούτε μειώνει την ενσωμάτωση στην κοινωνία. Αντίθετα, δεν αποκλείεται η συνύπαρξη της εθνικής ενότητας με τη γλωσσική πολυμορφία. Ενότητα και πολυμορφία δεν είναι ασύμβατες.7

Στην τρίτη αυτή περίπτωση, η γλώσσα θεωρείται προστιθέμενη αξίαστο συλλογικό πολιτισμικό κεφαλαίο της κοινωνίας, και η πολιτεία καλείται να μεγιστοποιήσει αυτό το κεφάλαιο μέσω της εκπαίδευσης. OCummins επιμένει: Η μητρική γλώσσα ενός ατόμου είναι βασική προϋπόθεση για την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Με τη βοήθεια των δομών της (γραμματικών, συντακτικών, λεξιλογικών, παραγωγικών κλπ.) το παιδί μπορεί πιο εύκολα και πιο γρήγορα να μάθει όχι μόνο μια δεύτερη γλώσσα αλλά και όσες άλλες θελήσει. Το να καλούμε τους μαθητές να συμμετέχουν στο μάθημα με όσα ήδη ξέρουν τους δίνει το μήνυμα ότι η πολιτισμική και γλωσσική γνώση που φέρνουν μαζί τους είναι σημαντική. Τότε, μέσα στην τάξη, δημιουργείται μια κοινότητα συμμετοχής και αμοιβαιότητας. Η ανταλλαγή πολιτισμικής γνώσης μεταξύ δασκάλων και μαθητών είναι η πολυπολιτισμική εκπαίδευση στην πράξη, με τρόπο ουσιαστικό.

Πιο συγκεκριμένα, η ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των δίγλωσσων μαθητών: α) κάνει τη γλώσσα και τις έννοιες να έχουν μεγαλύτερο νόημα για τους μαθητές, β) βοηθά τους δασκάλους να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους ως άτομα με τη δική τους μοναδική προσωπική ιστορία, γ) δημιουργεί ένα σχολικό περιβάλλον στο οποίο η πολιτισμική γνώση των μαθητών βρίσκει έκφραση και έτσι παίρνει αξία, δίνοντας στους μαθητές το κίνητρο να επενδύσουν μεγαλύτερο μέρος τους εαυτού τους στη μαθησιακή διαδικασία.8

Ο Γιώργος Μπουγελέκας είναι εκπαιδευτικός

Φερνάν Λεζέ, «Σύνθεση με τρεις μορφές», 1932

 

 

1Ελένη Σκούρτου,«Η γλωσσική πολυμορφία στο ελληνικό σχολείο: αντιφάσεις και προοπτικές», στο Α. Ανδρούσου και Ν. Ασκούνη (επιμ.), Πολιτισμική ετερότητα και ανθρώπινα δικαιώματα, Μεταίχμιο, Αθήνα 2011, σ. 154.

2 Jim Cummins,Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μια κοινωνία της ετερότητας,μετ. Σουζάνη Αργύρη, Gutenberg, Αθήνα 2005, σ. 163.

3 C. Baker, Εισαγωγή στη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση, μετ. Αρχοντούλα Αλεξανδροπούλου, Gutenberg, Αθήνα2001, σ. 283.

4Στο ίδιο, σ. 522

5 Ε. Σκούρτου, ό.π., σ. 522.

6Στο ίδιο.

7C. Baker, ό.π., σ. 527.

8J. Cummins, ό.π., σ. 168.

4 σκέψεις σχετικά με το “Διγλωσσία: Πρόβλημα, δικαίωμα ή κοινωνικό κεφάλαιο;

  1. Πίνγκμπακ: Διγλωσσία: Πρόβλημα, δικαίωμα ή κοινωνικό κεφάλαιο; | Ecoleft

  2. Πίνγκμπακ: Διγλωσσία: Πρόβλημα, δικαίωμα ή κοινωνικό κεφάλαιο; | Ecoleft

  3. Πίνγκμπακ: Διγλωσσία: Πρόβλημα, δικαίωμα ή κοινωνικό κεφάλαιο; | Ecoleft

  4. Πίνγκμπακ: Διγλωσσία: Πρόβλημα, δικαίωμα ή κοινωνικό κεφάλαιο; | Ecoleft

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Google

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση /  Αλλαγή )

Σύνδεση με %s